De l’apprenti scribe à l’apprenant de langue : comparons l’enseignement dans l’Égypte ancienne et selon l’ANL
À près de trois millénaires de distance, il pourrait sembler hasardeux, voire anachronique, de comparer le mode d’enseignement pratiqué dans l’Égypte ancienne avec l’approche neurolinguistique mise en œuvre dans certains contextes contemporains. Ces deux systèmes ne partagent en effet ni le même objet, ni les mêmes finalités, ni la même conception de l’apprenant. Toutefois, la comparaison raisonnée de leurs modes d’action peut être porteuse d’enseignements ou, à tout le moins, fournir matière à réflexion. Elle permet de faire apparaître aussi bien de profondes oppositions que certaines convergences fonctionnelles, sans supposer pour autant une quelconque filiation entre eux.
L’une des principales différences entre la formation linguistique et scribale de l’Égypte ancienne et l’ANL tient à leurs conceptions respectives de l’objet d’enseignement. Dans le système éducatif égyptien, l’entrée dans la langue passe principalement par l’écrit, la copie et la récitation. À certaines périodes, notamment sous le Nouvel Empire, les apprentis scribes étudient un état ancien de la langue – le moyen égyptien – sorte de langue morte très éloignée de la langue parlée au quotidien, et qui bénéficie d’un prestige classique, littéraire et religieux. Dans l’ANL, il s’agit au contraire d’enseigner une langue vivante, dont l’appropriation doit d’abord passer par une communication orale dite « authentique ».
L’ANL accorde ainsi une importance particulière aux interactions orales et au dialogue, alors que, dans la formation scribale égyptienne, l’oral semble principalement intervenir dans la récitation, la transmission des textes et l’énonciation d’un enseignement moral (le Maât) ou professionnel. Dans cette perspective, la mémorisation et la reproduction occupent une place prépondérante. Les sources dont nous disposons rendent en tout cas ces activités beaucoup plus visibles que la compréhension personnelle ou la discussion des textes. Dans l’ANL, en revanche, la mémorisation n’est pas recherchée pour elle-même : c’est l’utilisation fréquente de structures porteuses de sens, dans des situations de communication, qui doit permettre la constitution progressive d’une compétence implicite.
De ces éléments découle également une conception différente de l’autorité et du rapport à l’erreur. Dans la formation scribale égyptienne, la relation entre le maître et l’élève est fortement verticale, et les textes évoquent même un recours encouragé aux sanctions corporelles. L’erreur peut ainsi donner lieu à une correction inscrite dans une discipline coercitive. Dans l’ANL, l’erreur n’est pas stigmatisée, et encore moins ni punie : elle est corrigée par l’enseignant avec bienveillance, lorsqu’il donne modèle conforme à la langue ciblé qu’il invite l’apprenant à le réutiliser immédiatement sans rupture de la communication. La correction vise ainsi l’acquisition d’une forme correcte sans jamais constituer un jugement porté sur l’apprenant.
Enfin, la formation scribale égyptienne prépare principalement à l’exercice de fonctions administratives, religieuses ou professionnelles valorisées. Elle peut donc favoriser une élévation dans la hiérarchie sociale, tout en contribuant à la reproduction de cette hiérarchie et de l’ordre établi. Le développement de la littératie selon l’ANL poursuit une tout autre finalité : il vise l’autonomie de la personne, sa capacité à communiquer et sa participation à la vie sociale.
Toutefois, au-delà de ces oppositions bien visibles, il est possible de relever certaines ressemblances entre les pratiques de l’ANL et celles qui se sont développées dans l’Égypte ancienne.
Dans les deux cas, l’apprentissage ne commence pas par la présentation explicite de règles grammaticales. Dans l’ANL, l’analyse linguistique explicite n’est pas exclue, notamment lors du travail de lecture et d’écriture, mais elle n’est jamais placée au fondement de l’acquisition de la compétence orale. Dans la formation scribale égyptienne également nous ne trouvons pas non plus de description grammaticale comparable à celle que produiront les traditions savantes des siècles ultérieures. Dans les deux systèmes, l’apprenant acquiert donc d’abord des formes langagières par l’observation, l’imitation et la reproduction d’un modèle, bien que ces opérations ne répondent pas aux mêmes objectifs.
Cette importance de la pratique constitue un autre point de convergence. Dans l’Égypte ancienne, les apprentis scribes doivent copier, répéter et s’exercer afin de progresser. Dans l’ANL, les apprenants utilisent et réutilisent également les formes apprises, mais dans des situations de communication qui doivent leur permettre d’exprimer un message personnel. Dans les deux cas, la mise en pratique occupe donc une place plus importante que l’explication préalable de notions abstraites.
La correction des erreurs les rapproche également sur le plan des gestes pédagogiques. Dans les deux systèmes, l’enseignant intervient lorsqu’une forme incorrecte est produite : il corrige ou propose un modèle que l’apprenant doit reproduire. La ressemblance reste toutefois limitée, puisque, nous l’avons dit, cette intervention s’inscrit dans des conceptions très différentes de l’autorité, de l’apprentissage et du statut de l’erreur. La mémoire joue enfin un rôle essentiel dans les deux démarches. Dans l’éducation de l’Égypte ancienne, les élèves doivent mémoriser et reproduire des textes ou des formulations consacrées. Dans l’ANL, la compétence langagière repose principalement sur la mémoire procédurale, qui se développe par l’utilisation fréquente et contextualisée de la langue. La mémoire déclarative, elle, associée aux savoirs conscients sur la langue, n’est pas censée se transformer en habileté à communiquer : les deux formes de mémoire doivent donc être distinguées (cf. la référence à la théorie de M. Paradis). Rôle de la mémoire, donc, dans les deux cas, mais avec une conception de la mémoire qui impose un degré de complexité bien plus élevé pour l’enseignant qui doit la prendre en compte. Dans les deux cas, enfin, la langue n’est pas seulement envisagée comme un système abstrait à décrire : sa maîtrise est liée à des usages et à des finalités sociales. Ces finalités demeurent néanmoins profondément différentes, puisqu’il s’agit, dans un cas, d’intégrer un ordre administratif, professionnel et religieux déterminé et, dans l’autre, de développer la capacité d’agir et de communiquer personnellement dans une langue vivante. Cette comparaison montre ainsi que des gestes pédagogiques apparemment semblables (imiter, répéter, mémoriser ou corriger) peuvent prendre des significations radicalement différentes selon la conception de la langue, le rapport à l’autorité et les finalités sociales dans lesquels ils s’inscrivent. Plus que les techniques considérées isolément, c’est donc la logique didactologique qui les organise qui permet de comprendre la véritable singularité de chaque système.
